Kujundav hindamine gümnaasiumi karjääriõpetuses

Leelo Tiisvelt
30.11.2011
Elukestva Õppe Arendamise SA Innove gümnaasiumi karjääriõpetuse aineraamat

Kujundava hindamise strateegiate järjekindel ja pikaajaline rakendamine õppeprotsessis toetab õpilase arengut, tema kujunemist isikuks, kes suudab võtta vastutust ja omandab harjumuse elukestvalt õppida. Noores inimeses on vaja arendada iseseisvat otsustusvõimet, planeerimisoskust ning suutlikkust töötada koos teiste inimestega ka selleks, et ta saaks hästi hakkama tulevase töötajana ja/või tööandjana. Õppijale antakse tema tegevuse uurimise, diagnoosimise ja tagasisidestamise kaudu kogu õppeprotsessi jooksul informatsiooni, mida ta saab kasutada oma  õpitulemuste parandamiseks. Kujundav hindamine nihutab raskuskeskme õpetamiselt (kohustuste andmine) õppimisele (vastutuse võtmine). Õpetaja ülesanne on luua klassiruumis tingimused, et õpilased ise võtaksid vastutuse oma õppimise eest, ning juhtida õppeprotsessi nii, et oleks võimalik õpilaste poolt püstitatud eesmärke täita ja muutusi hinnata.

Ralph W. Tyler rõhutab oma 1949. aastal ilmunud raamatus Basic Principles of Curriculum and Instruction, et hindamine peab olema efektiivne, kooskõlas õppimise eesmärkidega. Hindamine on protsess, mis annab vastuse küsimustele, kas ja mil määral on õppekava eesmärgid realiseeritud ning toimunud muutused õpilaste käitumises.

Gümnaasiumi karjääriõpetuse ainekavas lähtutakse hindamisel õppekava üldosa sätetest. Hinnatakse õpilase teadmisi ja nende rakendamise oskust, üldpädevuste saavutatust suuliste vastuste (esituste), kirjalike ja/või praktiliste tööde ning praktiliste tegevuste alusel, arvestades õpilase teadmiste ja oskuste vastavust taotletavatele õpitulemustele. Õpitulemusi hinnatakse sõnaliste hinnangute ja numbriliste hinnetega. Karjääriõpetuse käigus ei hinnata õpilase hoiakuid ega väärtusi, vajaduse ja võimaluse korral antakse õpilasele nende kohta tagasisidet. Hindamisel väärtustatakse õpilaste isikupära ja toetatakse tema arengut. Õpilane peab olema hindamises aktiivne partner, kuna see toetab eneseanalüüsioskuste kujunemist.

Neid eesmärke täidetakse kujundava ja kokkuvõtva hindamise kaudu. Kujundava hindamisena mõistetakse õppeaasta kestel toimuvat hindamist, millega kogutakse andmeid õpilase teadmiste, oskuste, väärtushinnangute ning käitumise kohta õppeaja jooksul ning motiveeritakse ja suunatakse õpilasi edasisel õppimisel, aidates neil teadvustada oma vajadusi, seniseid saavutusi ja vajakajäämisi, ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed. Kujundava hindamise peamise vormina pakub õppekava järjepidevat tagasiside andmist.

Kujundava hindamise peamine väärtus seisneb selles, mil määral saab õppija õppeprotsessi jooksul kasulikku informatsiooni, et oma õppimist paremaks muuta. Tegemist on pideva ja valdavalt klassiruumis toimuva protsessiga, millesse on kaasatud nii õpilane kui õpetaja. Järk-järgult muutuvad õpilased iseseisvamaks ning suudavad hinnata, kui lähedal nad eesmärgile on. Mida rohkem areneb välja õppija suutlikkus ennast reguleerida, seda teadlikum ta oma õppimisest on.  Õpilaste enesehindamise protsess märgib üleminekut sõltumatu õppimise faasi. Kui õpilane jälgib oma õppimist ja suudab teha otsuseid, mida teha järgmisena, siis ta kasutab metakognitiivseid oskusi ja on võimeline oma mõtlemist analüüsima. Õpilane mõistab, mida ja kuidas ta õpib. Õpilased on täieõiguslikud osalised kujundavas hindamises ja tõelised õppijad.

Klassikalises kujundavas hindamises rakendatakse valdavalt viit strateegiat. Need on tinglikud,  üksteisest sisuliselt lahutamatud, kuid aitavad õpetajat kujundava hindamise õppimise kõigus. Õpetaja, kes kõiki strateegiaid valdab, ei mõtle enam nendele kui eraldiseisvatele, vaid tegutseb vastavalt oma professionaalsele vaistule.

I strateegia: Eesmärkide jagamine

I samm: Õpetaja eesmärk õppeprotsessis on luua õpilaste jaoks sellised tingimused, et õppimine saaks üldse aset leida ja toimuks õpilase areng. Fookus on õppimise eesmärkide jagamisel. Kuigi lõppeesmärk, on kõigi õpilaste jaoks ühesugune, erinevad eesmärgipüstitused olenevalt sellest, kust iga õpilane alustab oma teekonda eesmärgi suunas. 

Kuhu ma lähen? (lõppeesmärk): võtan vastutuse oma karjääri planeerimisel
Kus ma olen?: kui teadlik ma olen karjäärivõimalustest lähtuvalt oma isiksuseomadustest ja elurollidest?

II samm: Õpetaja viib läbi eelhindamise, mis:
·         loob seose lõppeesmärgiga;
·         võimaldab õpilastel leida vastuse küsimusele, kus ta on;
·         tekitab õpilastes huvi ja turvatunde (seda ma olen kuulnud, tean, oskan, suudan);
·         loob hea õhustiku koostööks.

II samm: Õpetaja ülesanne on pakkuda õpilastele selline õppeülesanne või valik ülesannetest, mis   võimaldab eesmärgini jõudmist.

Hea ülesanne
·         on vastavuses õppekava õpitulemustega ja seoses õppimise eesmärgiga;
·         ühendab sisu (faktid, kontseptsioonid, protseduurid, mõtlemise strateegiad) ja kognitiivse protsessi (seostamine, mõistmine, rakendamine, analüüs, hinnangu andmine ja olemasoleva mudeli muutmine);
·         tekitab sideme õpilase ja ülesande vahel
·         võimaldab õpilastel omavahel suhelda.

Kujundava hindamise põhimõte on maksimaalselt lähendada eesmärke ja tegevusi. Kui õppimise eesmärk on vastutuse võtmine oma karjääri planeerimise eest, siis ettekanne karjääriplaani koostamise teoreetilistest alustest ei täida eesmärki, küll aga teeb seda plaani reaalne koostamine.

Õppeülesanne: õpimapp, mille koostamise eesmärk on isiklik karjääriplaan.

III samm: Õpetaja pakub õppijate jaoks välja mudeli, millest on võimalik oma õpimapi koostamise juures lähtuda. Kuna kõige olulisem osa mapis on karjääriplaan, siis on mudeliks anonüümne karjääriplaan. Õpetajad kasutavad tihtipeale vaid tugevaid näiteid või eeskujusid ja väldivad nõrkade tööde kasutamist, kartuses et õpilased võivad neid jäljendada. Tegelikult on vastupidi – kui õpilased hindavad nõrku töid, suudavad nad paremini määratleda omi nõrku külgi ning saavad paremini aru kvaliteedist.

IV samm: Õpetaja juhib hindamismudeli loomise protsessi. Enne selle juurde asumist peab õpetaja otsustama, missugused on integratsioonivõimalused mõne teise õppeainega. Gümnaasiumi ühekursuselised õppeained võiksid olla need, mille raames otsitakse teadlikult lõimingu võimalusi. Arvestades gümnasistide õpimahtu, on mõistlik leida erinevate ainete vahel see loogiline ühisosa, mis võimaldaks õpilasel mitme põhjaliku soorituse asemel keskenduda ühele, millel on ühisosa mitme õppeainega. Integratsioon õnnestub, kui see on loomulik, mitte erinevatest tükkidest kokku traageldatud. Õpilane peab saama informatsiooni selle kohta, mis aines ja mille eest teda hinnatakse, hindamismudelist.

Karjääriõpetuse õpetajal on võimalik kindlasti teha koostööd eesti keele ja inglise keele õpetajaga. Essee sisu hindab karjääriõpetuse õpetaja, õigekirja ja ülesehitust eesti keele õpetaja. Sellisesse koostöösse on muidugi sisse kirjutatud teatud ohud. Kui näiteks karjääriõpetuse õpetaja palub essee vormis kirjutada eneseanalüüsi, siis tekib küsimus, kas on eetiline lasta seda lugeda ka teisel õpetajal. Ja teiseks võib teadmine sellest, et kirjatüki ülesehitus ja õigekiri peavad olema korrektsed, pärssida õpilase vaba väljendust. Siiski ei tohiks ükski õpetaja leppida olukorraga, et õpilane peab õigesti kirjutama ainult eesti keele õpetajale ning õppeprotsessis osalev õppur peab alati arvestama sellega, et tema töid loetakse, tagasisidestatakse ja hinnatakse. Kuis muidu saaks õpilane informatsiooni selle kohta, kuidas oma õppimist paremaks muuta. Tegemist on inimestevahelise usalduse ja koolikultuuri küsimusega, usalduse aluseks on kokkulepped. Uurimistöö, mis karjääriõpetuse kontekstis ühe võimalusena saab olla õppimisvõimaluste kaardistamine või tööturu olukorra uuring, aga küll endas samasuguseid eetilisi konflikte ei peida ja siin tasuks õpetajal küll tõsiselt kaaluda koostööd. Miks mitte esitleda kokkuvõtet uurimistööst inglise keeles?

Gümnaasiumi riiklik õppekava lubab valikainete hindamisel kasutada hinnanguid „arvestatud“ ja „mittearvestatud“ ja neid ei teisendata viiepallisüsteemi,  sama ei kehti põhiainete puhul. Essee õigekirjale ja ülesehitusele esitatud kriteeriumid peab kindlasti koostama eesti keele õpetaja, kes selle alusel tagasisidet annab, ning uurimistöö inglisekeelse esitluse kriteeriumid inglise keele õpetaja, kes ise hindajana esitlemise juures viibib. Lõiminguga seonduv on koolides väga hell teema ja suure tõenäosusega võib eelpool kirjeldatud integratsiooniprojekti elluviimine osutuda väga keerukaks ja õpetaja jaoks hoopis aeganõudvamaks kui individuaalne tegevus.  

Hindamine on õppeprotsessi lahutamatu osa, oluline on luua õpilase jaoks turvaline keskkond, et ta ei peaks muretsema hinde pärast. Ka madal hinne soorituse eest on oluline teetähis õpilase arenguteel. Tähtis on osata hinnatud sooritusi analüüsida. Õpilane, kes seda suudab, on võtnud vastutuse oma õppimise eest. Õpilane, kes seda ei suuda, tunneb madalat hinnet saades ennast ebaõnnestujana.

Kujundava hindamise protsessis osalemine on karjääriõpetuse mõistes mitmetähenduslik: seda kasutatakse kui vahendit, mille abil jõutakse lõpuks õpitulemuste hindamiseni ning kui meetodit enesetundmise ning planeerimise ja otsustamise põhimõtete tundmise teemade käsitlemisel.

II strateegia: Õpilaste kuulamine

Õppematerjal tuleb usaldada õpilaste kätte. Kui traditsioonilises hindamises järgneb õppimine õpetamisele, siis kujundava hindamise klassiruumis asuvad õpilased kohe õppima ning õpetamine toimub siis, kui selle järele on tekkinud vajadus. Tegelikult on õpetamine kujundava hindamise kontekstis tagasiside andmine. Õpetaja avab õpilastele uksed, kustkaudu pääseb mõistmiseni. Mõistmiseni jõuavad õpilased endale püstitatud eesmärkide kaudu ise.

Confucius on öelnud, et mida inimene näeb, seda ta unustab, mida ta kuuleb, seda ta mäletab, mida ta teeb, seda ta mõistab. Edgar Dale (1969) on kindlaks teinud, et kahe nädala pärast mäletab inimene 10% loetust, 20% kuuldust, 30% nähtust, 50% vaadatust ja kuuldust, aga ta mäletab 70% räägitust ja tervelt 90% sellest, mis ta omandas läbi rääkimise ja reaalse tegevuse.

Õpilase arengut toetav õpetaja loob oma klassiruumis tingimused, kus õpilased on enamus ajast diskussioonis ja tegevuses ning õpetaja on kuulaja rollis. Kuulamise all ei ole siin mõeldud mitte üksnes tööd kõrvadega, vaid ka silmade ja südamega. Kuulamise väljund on efektiivne tagasiside, mis on oma olemuselt ülesehitav mitte lammutav.

Õpimapi kokkupanemine eeldab õpilastelt lisaks konkreetsetele teadmistele ja informatsiooni hankimise oskusele loovat lähenemist materjalile, mis tähendab seoste või olemasoleva mudeli põhjal millegi uue loomist. Õpetaja asi on julgustada õpilasi mõtlema ka avaramalt, kui nad on selleks valmis. Need, kes ei julge veel väga mudelist lahti lasta, peavad saama selge sõnumi, et see on aktsepteeritav. Igal juhul toimub õppeülesande täitmise juures õpilases mingisugune muutus ja seda märkab õpetaja siis, kui õpilane täidab õppeülesannet valdavalt klassiruumis, kus on tema jaoks reserveeritud ajaressurss ja juhendaminesüsteemi, .

III strateegia: Efektiivne tagasiside

Tagasiside on üks olulisemaid kujundava hindamise komponente. See on kolme formatiivse küsimuse (Kuhu ma lähen? Kus ma olen? Kuidas ma täidan tühimiku?) ühenduslüli. Parim tagasiside on kirjeldav, võimalikult objektiivne ja innustav. Eesmärk on sisendada õpilastesse usku, et nad on aktiivsed õppijad, mitte passiivsed juhiste järgijad. Efektiivne tagasiside annab õpilastele sellist informatsiooni, mille põhjal nad saavad oma lõpptulemust parandada.Tagasiside tugineb hindamismudelil

Fookuses on õpilase töö, mitte õpilase isiksus. Tugeva töö puhul on vaja selgelt osutada selle plussidele, nõrga soorituse puhul on vaja kirjeldada kõige olulisemaid puudusi ning anda positiivseid soovitusi ja juhiseid edasitegutsemiseks. Kujundava hindamise üks tugevamaid motivaatoreid on tugevuste ja nõrkuste identifitseerimine ja selge sõnum selle kohta, mida teha edasi, et nõrkused kõrvaldada. Kuna antud juhul on tegemist isikliku õpimapi koostamisega, siis on aktiivsem pool õpilane ning enesehindamise protsessis on ka oluline oskus õpetaja käest tagasisidet küsida.

Viis, kuidas tagasisidet antakse, peab olema kooskõlas töö formaadiga. Õpetaja peab otsustama, kas anda suulist või kirjalikku tagasisidet. Õpimapi puhul on valdav tagasiside viis suuline ning eeldab õpilasepoolset aktiivsust, sest üldjuhul õpetaja mappi ise ei loe, kui ei ole kokku lepitud teisiti. Kas anda tagasisidet kogu grupile või individuaalselt, sõltub sellest, kui suur on kokkulangevus oluliste puuduste osas. Kui see on üle 50%, on otstarbekas anda tagasisidet kogu grupile.

Põhjalikkus on efektiivse tagasiside üks tundlikumaid komponente.Õpilased peavad saama kätte suuna, kuid põhitöö jääb tema enda teha. Õpetaja aitab leida puudused, kuid hoidub puuduste kõrvaldamisest.

Kogusele seab piirid õpetajaja ka õpilase suutlikkus. On vaja keskenduda kõige olulisematele hinnatavatele kriteeriumitele. Mõistlik on tagasisidet anda nii vähe kui võimalik ja nii palju kui vaja, et õpilane saaks edasi liikuda. 

Ajastus on oluline ajaressursi kokkuhoidmise mõttes. Õigeaegne tagasiside säästab õpilase aega. Õpimapi puhul on võimalik ka mitmeid probleeme ennetada, kui klassiruumiõhustik on turvaline ja õpilasele on piisavalt antud aega eesmärkide püstitamise etapis küsimusi esitada.Faktiteadmiste puhul on vaja tagasisidet anda niipea, kui õpilane on vastanud. Mahukamate õppeülesannete puhul, nagu seda on õpimapi koostamine, on tagasiside efektiivne sel juhul, kui seda antakse töö käigus.

Keelekasutus peab olema õpilasele mõistetav. Ka gümnasistidele antava tagasiside puhul kehtib lihtsuse ja selguse nõue.
Tonaalsus mõjutab tagasiside vastuvõtmist.Tuleb kasutada sõnu, mis respekteerivad õpilast ja tema sooritust, motiveerivad teda edasi pingutama ning panevad mõtlema.

Tagasiside on sõnum, mille mõju ei sõltu mitte ainult informatsioonist endast, vaid ka sellest, missugune on sõnumi saatja (õpetaja) ja sõnumi vastuvõtja (õpilane) omavaheline suhe, ning sellest, kui teadliku õppijaga on tegemist. Kõrge eneseregulatsioonitasemega õpilane suudab ka negatiivset sõnumit tõlgendada ettepanekuna, mille põhjal saab ta teha oma töös korrektuure, ebakindel õpilane võib seda võtta kinnitusena oma suutmatuse kohta.

Õpetaja peab kasutama kõiki võimalusi, et suhelda oma õpilastega ülesande täitmise ajal. Õpetaja saab ise välja töötada endale ja oma õpilastele sobivad meetodid. Peamine on arvestada sellega, kuidas õpilane tagasisidet kuuleb, tunneb ja mõistab.

IV strateegia: Küsimused mõtlemise ergutajana

Küsimused on peamine vahend kõigi teiste kujundava hindamise strateegiate rakendamisel. Küsimuste abil jagatakse ja püstitatakse eesmärgid, liigutakse edasi kuulamisetapis, antakse tagasisidet, toetatakse õpilase eneseregulatsiooni ja formuleeritakse järeldused. Küsimus ergutab mõtlemist, eesmärk on tekitada diskussiooni, mis on üks efektiivsemaid õppimisvõtteid. Arutelu algatajaks võib olla nii õpilane kui õpetaja. Avatud küsimused võimaldavad teha järeldusi, formuleerida hüpoteese või teha prognoose, oma väiteid tõestada ja põhjendada ning avardada ja täiendada oma seisukohti. Karjääriõpetuses on ka kinnine kas-küsimus täiesti omal kohal. Mida rohkem pakub valdkond probleeme, millele ei ole olemas õigeid ja valesid vastuseid, seda rohkem võib abi olla kas-küsimusest, et tekitada eitajate ja jaatajate leer ning algatada diskussioon, mille käigus võib õpetaja esitada täiendavaid küsimusi ning paluda vastajal või teistel õpilastel vastust kommenteerida. Diskussiooni tekitamine on parim indikaator, et mõista, kuidas õpilased on materjalist aru saanud.

Õppeprotsessi juhtimine kujundava hindamise kontekstis võib pakkuda õpetaja jaoks üllatusi ja ta peab olema nendeks valmis. Tingimuste loomine tähendab ka seda, et õpetaja ei valmista tavapäraselt tunde ette, vaid reageerib klassiruumis tekkinud olukorrale õpilaste kuulamise käigus. Selline lähenemisviis õppeprotsessile eeldab ajaressursi planeerimist varuga.

Karjääriõpetuse nagu ka teiste ainevaldkondade puhul ei saa muidugi jätta kõike juhuse hooleks. Karjäärispetsialisti kutsumine külalisesinejana tuleb loomulikult planeerida õppeprotsessi kavandamise käigus, kuid seda, kuidas täpselt kulgeb töö karjääriinfo allikatega ja  info analüüs, samm-sammult läbi mõelda ei saa, sest kõik sõltub õpilaste oskusest allikatega töötada. Kui õpilased valdavalt seda suudavad, siis peavad nad saama võimaluse iseseisvalt toimetada, kui ei suuda, peab õpetaja reageerima ja võtma kasutusele mõne täiendava meetodit, et õpilasi edasi aidata. Õpetaja ülesanne on õppimistõrgete puhul võtta kasutusele sellised meetodid, mis võimaldavad edasi liikuda või tõeni jõuda küsimuste teel, sest õppimine on vastuste leidmine küsimustele. Rühmatöö meetodina võiks kasutada maailmas üha rohkem populaarsust võitvat diskussiooni soodustavat koostöist õppimist (cooperative learning), mis
·         tekitab grupiliikmete vahel positiivse sõltuvuse (upume või ujume);
·         soodustab näost näkku interaktsiooni;
·         ühendab individuaalsed eesmärgid grupi eesmärkidega;
·         arendab interpersonaalseid võimeid grupis;
·         vallandab grupiprotsessid.

V strateegia:  Õpilaste eneseregulatsiooni toetamine

Inglisekeelses kirjanduses kasutatakse enesejuhtimise kontekstis kahte  terminit. Enesetõhusus (self-efficacy) on õppija ettekujutus oma õppimisest, eneseregulatsioon (self-regulation) on enesetõhusus pluss suutlikkus kanda hoolt oma arengu eest. Ennast reguleerivad õppijad püstitavad eesmärke, suudavad kavandada, jälgivad oma tegevust ja motiveerivad ennast ise. Õppeprotsessi kujundava hindamise standardite järgi üles ehitades annab õpetaja ühtlasi õpilastele mudeli eneseregulatsiooni strateegiate kasutamiseks.

Õpetaja ülesanne on õpilast toetada ja aidata tal oma õppimist organiseerida. Hindamismudel on kõige käepärasem eneseregulatsioonivahend, mis on õpilase abimees kogu õppeülesande täitmise käigus. Kuna õpilane töötab oma isikliku õpimapi kallal, mida ta õpetajale hindamiseks ei esita, on suurem rõhk õpilase enesehindamisel. Õpilane peab ise suutma sõnastada oma tugevused ja nõrkused ning tegelema oma nõrkustega. Õpetaja tagasiside konkreetses hindamisprotsessis on aidata õpilastel hindamismudelit mõista ja tõlgendada. Õpilased, kelle eneseregulatsioonivõime on madal, vajavad õpetaja või kaasõpilaste abi. Õpetaja abivahendiks selles protsessis on sekkumise raamistik.

Iga terviklik õppeprotsess lõpeb sellega, et õpetaja küsib õpilastelt tagasisidet selle kohta, kuidas ta oma sooritusega rahule jäi, kuidas ta hindab oma pingutust ning missugused on ettepanekud õpetajale.

Lõppsõna

Kujundava hindamise protsessi on tinglikult võimalik võrrelda ilukirjandusliku või muusikateose kompositsiooniga. Õppeprotsessi keskmes on konkreetne õppeülesanne, millele õpilased keskenduvad ja see algab sissejuhatusega (eesmärkide jagamine, eelhindamine), järgneb sõlmitus (õppeülesande jagamine, hindamismudel), arendus (õppeülesande täitmine, enesehindamine), kulminatsioon (õpetaja tagasiside), pööre (töö täiendamine vastavalt tagasisidele), lõpplahendus (õpilase tagasiside õpetajale). Võrdlus on asjakohane, sest nii nagu kunstiteos valmib loomeprotsessis, peab ka õppeprotsessis toimuma õpilase pidev areng, see ei saa olla staatiline tunnist tundi kulgemine.

Kujundava hindamise protsessi ülesehitus on alati ühesugune. Õpetaja ülesanne on teha valikud õppeülesande ja meetodite osas tulenevalt eesmärkidest, ainevaldkonnast ja teemast.