Kujundav hindamine sotsiaalainetes

Leelo Tiisvelt
21.08.2011
REKKi  ühiskonnaõpetuse aineraamat

Kool on teatud mõttes jõudnud kriisini, õpetajaskond tajub üha teravamalt õpilaste vastutustunde puudumist, mis on viinud massilisele kohustuste täitmata jätmisele. Kuid vastutus ja kohustus on vastandlikud mõisted, vastutus tähendab vabatahtlikku kohustuse võtmist, see on sisemise dialoogi tagajärjel sündinud otsus. Kohustus pannakse inimese peale väljastpoolt. Kui inimene suudab ja tahab kohustuse enda jaoks muuta vastutuse võtmiseks, siis see töötab, kuid tuleb tunnistada, et seda juhtub tänases maailmas üha vähem, sest kohustus röövib inimeselt vabaduse otsustada ise, mis on vastuolus demokraatia phimõtetega. Vastutust saab võtta ka pärast koletu teo sooritamist, kuid see on poliitilne avaldus,  millel pole mingit seost vastutustundega. Suutlikkus võtta vastutus iseenda elu juhtimise ja korraldamise eest ühiskonna liikmena on kaasaegse hariduse proiriteet. Kui me loeme õppekava pädevusi, siis need algavad valdavalt verbidega suudab, tunneb, austab, huvitub, väärtustab, tajub, mõistab, on võimeline, loob, kasutab. Au sisse on tõstetud väärtuskasvatus, mille tulemus on vastutust võttev inimene. Uus õppekava annab selge sõnumi, et aeg on võtta ette reaalne  suunamuutus teadmistekesksuselt isiksusekesksusele, ainuüksi sellest kõnelemise aeg on läbi.

Sotsiaalainete valdkonna ainekava püstitab ülesande kasvatada üles inimene, kes huvitub oma rahva, kogukonna ja maailma arengust, kujundab oma arvamust ning on aktiivne ja vastutustundlik kodanik, kes mõistab ühiskonnas toimuvate muutuste põhjusi ja tagajärgi, valdab tulevikuvisiooni, austab demokraatiat, on kultuuriliselt ja sotsaalselt mitmekesises maailmas kohanemisvõimeline ja ennast reguleeriv inimene.

Kujundava hindamise strateegiate järjekindla ja pikaajalise rakendamise kaudu on võimalik kasvatada inimest, kes suudab võtta vastutust ja omandab harjumuse ise õppida, sest õppijale antakse tema tegevuse uurimise, diagnoosimise ja tagsisidestamise kaudu kogu õppeprotsessi jooksul informatsiooni, mida ta saab kasutada oma  õpitulemuste parandamiseks. Kujundav hindamine nihutab raskuskeskme õpetamiselt (kohustuste andmine) õppimisele (vastutuse võtmine).

Ralph W. Tyler sõnastas õpilase arengut toetava hindamise põhimõtted juba oma 1949. aastal ilmunud raamatus Basic Principles of Curriculum and Instruction, kasutamata veel tol ajal mõistet kujundav hindamine, kuid  rõhutades, et hindamine peab olema efektiivne. Hinnangu andmine on protsess, mis vastab küsimustele, mil määral on püstitatud hariduslikud eesmärgid õppekavas realiseeritud ning kas ja mil määral on toimunud muutused õpilaste käitumises. Õpetaja ülesanne on luua klassiruumis tingimused, et õpilased ise võtaksid vastutuse oma õppimise eest, ning juhtida õppeprotsessi nii, et oleks võimalik õpilaste poolt püstitatud eesmärke täita ja muutusi hinnata.

Alates 2011/12. õppeaastast kehtiv õppekava annab võimaluse muuta senist hindamise paradigmat. Vastavalt Vabariigi Valitsuse määrusele nr 14 28.01 2010 (Põhikooli riiklik õppekava) on hindamise peamised eesmärgid õpilase arengu toetamine ja õpetaja tegevuse suunamine õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel. Neid eesmärke täidetakse kujundava ja kokkuvõtva hindamise kaudu. Kujundava hindamisena mõistetakse õppeaasta kestel toimuvat hindamist, millega kogutakse andmeid õpilase teadmiste, oskuste, väärtushinnagute ning käitumise kohta õppeaja jooksul ning motiveeritakse ja suunatakse õpilasi edasisel õppimisel, aidates neil teadvustada oma vajadusi, seniseid saavutusi ja vajakajäämisi, ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed. Kujundava hindamise peamise vormina pakub õppekava järjepidevat tagasiside andmist. Oluline on see, kuivõrd hindamine annab õpilasele informatsiooni selle kohta, kuidas ta saab oma õppimist paremaks muuta juba õppeprotsessi jooksul, mitte ei saa teada pärast õppimist, kui hästi või halvasti tal läks.

Kujundava hindamise jooksul esitavad õpilased endale kolm olulist küsimust:

1.      Kuhu ma lähen, mis on minu eesmärk? Õpilastega eesmärke jagades peavad õpetajad olema veendunud, et õpilased saavad eesmärkidest aru ja on võimelised neid saavutama.
2.      Kus ma praegu olen? Õpetaja peab looma klassiruumis tingimused, milles igal õpilasel on võimalik määratleda oma asukoht õpitava kontekstis. Õpilase suutlikkus ja julgus oma teadmisi, oskusi ja võimeid adekvaatselt hinnata tuleneb sellest, kui usalduslikud ja turvalised on tema suhted õpetajaga.
3.      Kuidas ma tühimiku täidan? Iga õpilane kavandab oma tegevuse konkreetse õppeülesande täitmisel lähtuvalt oma tasemest.  Õpetaja ülesanne on õpilast toetada ja anda talle efektiivset tagasisidet vastavalt tema vajadustele.

Margaret Brookhart (2009) kirjeldab oma käsiraamatus Exploring Formative Assessment viit strateegiat, mille teadlik süsteemne rakendamine klassiruumis võimaldab luua keskkonna, milles on igal õpilasel võimalik edasi liikuda vastavalt sellele, kui suur või väike on tema tühimik konkreetse õpitulemuse kontekstis. Need strateegiad on
I.           Eesmärkide jagamine
II.          Õpilaste kuulamine
III.          Efektiivse tagasiside andmine
IV.         Mõtlemist ergutavate küsimuste genereerimine
V.          Õpilaste eneseregulatsiooni toetamine

I Eesmärkide jagamine

Mis on üldse õpetaja eesmärk töös õpilastega? Kas õpetaja saab püstitada eesmärgi suurendada õpilaste huvi Eesti ajaloo vastu või peaks ta hoopis looma tingimused selleks, et õpilaste huvi suureneks. Tegemist on erinevate rakurssidega. Kui õpetaja tahab suurendada oma õpilaste ajaloohuvi, siis ta võtab ise vastutuse ja hakkab alateadlikult vastavalt ka käituma, andes ise materjali, määratledes ära faktid, mida iga õpilane kindlasti peaks teadma, ja parandades palehigis kontrolltöid. Kui tulemused ei vasta õpetaja ootustele, on ta pettunud ja tugevdab kontrollimehhanismi. Tingimusi luues pakub õpetaja tegutsemiskeskkonna. Õpilastel tekib valikuvabadus, mis on vastutuse võtmise eeldus.

Tingimuste loomine algab eesmärkide jagamisega. Kuigi lõppeesmärk on kõigi õpilaste jaoks ühesugune, erinevad eesmärgipüstitused olenevalt sellest, kust iga õpilane alustab oma teekonda eesmärgi suunas. Õpetaja ülesanne on keskenduda sellele, et tekiks üksteisemõistmine. Eesmärgistamise protsess koosneb kolmest põhietapist: õpieesmärgi ja õppeülesande mõistmisest, eelhindamisest ja hindamismudeli läbiarutamisest.

Eelhindamine on õnnestunud, kui see tagab  õpilasele positiivse emotsiooni (seda ma juba tean!) ja ta suudab selle põhjal oma positsiooni hinnata ning õpetaja saab kavandada edasisi samme. Eelhindamise kaudu toimub ühtlasi õpilaste häälestamine õppimisprotsessile ja meetodit valides peab õpetaja mõtlema, mis on antud õpieesmärgiga seoses kõige olulisem.

Näide 1 Valik eelhindamise meetodeid

Eesmärk

Tingimuste loomine õpilase oskuste, teadmiste ja arusaamade kujunemiseks to edit.






Tingimuste loomine õpilase hoiakute, uskumuste ja vajaduste kujunemiseks




Tingimuste loomine seoste leidmiseks ümbritseva maailma või varem õpituga

Õpitulemus

seletab ja kasutab kontekstis Vana-Kreeka ja Vana-Roomaga seotud mõisteid ja teab nende riikidega seotud isikuid (ajalugu, teemad Vana-Kreeka ja Vana-Rooma, II kooliaste)




mõistab ja kirjeldab tevise hoidmise viise (inimeseõpetus, teema mina ja tervis, I kooliaste)





teab ja oskab kasutada kontekstis põhiõigusi, märkab nende rikkumist (ühiskonnaõpetus, teema ühiskonnaliikmete õigused, III kooliaste)

Meetod

Juhtmõte









Nurgameetod







Galerii

Näide

Õpetaja jagab igale paarile 2-4 vastava pildiga illustreeritud sedelit laiemalt tuntud mõiste või nimega Vana-Kreeka ja Vana-Rooma kohta (nt akropol, olümpiamängud, amfiteater, Trooja sõda, Colosseum, Zeus, Caesar, Homeros jne).  Õpilased peavad otsustama, kumma riigiga on mõiste või nimi seotud. Peale otsuse tegemist saavad õpilased kasutada teatmeteoseid vastuste kontrollimiseks, mõistete tähenduse teadasaamiseks ja oluliste andmete leidmiseks nimede kohta. Iga paar tutvustab oma uurimistöö tulemust suures ringis ja ka seda, mis kontekstis on nad varem antud mõistete või nimedega kokku puutunud.

Klassiruumi erinevates nurkades on paberilehed järgmiste tuumsõnadega: SÖÖMINE, MAGAMINE, PUHKAMINE, LIIKUMINE
Õpetaja jagab õpilased nelja rühma. Rühmad liiguvad nurgast nurka, arutledes selle üle, kuidas iga tegevus mõjutab inimese tervist. Igal rühmal on vaja saavutada konsensus, missugune tegevus mõjutab inimese tervist kõige enam ja teha vastavale paberilehele linnuke. Järgneb arutelu suures grupis, igal rühmal on oma valikut vaja põhjendada.

Klassiruumi on paigutatud kolm posterialust, igaüks neist esindab üht põhiõigust: sotsiaal-majanduslikud, poliitilised, kultuurilised. Klass jagatakse kolmeks (kuueks) rühmaks. Iga rühm peab kujundama posteri näidetega vastava õiguse rikkumise kohta kaasaegses maailmas, kasutades oma fantaasiat ning viimase nädala ajalehtede ja ajakirjade väljalõikeid.  Rühmad esitlevad oma posterit suures ringis.

Selleks, et õpilane mõistaks, kuhu ta läheb, peab ta teadma, missugune on tugev töö ja missugune nõrk töö. Õpetajad kasutavad tihtipeale vaid tugevaid näiteid või eeskujusid ja väldivad nõrkade tööde kasutamist, kartuses et õpilased võivad neid jäljendada. Tegelikult on vastupidi – kui õpilased hindavad nõrku töid, suudavad nad paremini määratleda omi nõrku külgi ning saavad paremini aru kvaliteedist. Anonüümsete näidistööde hindamise aluseks on hindamismudel, mille järgi õpilane hakkab hiljem ise oma tööd koostama ja hindama.

Mudeli kasutamine peab olema järjekindel, sest nagu iga uus asi, nõuab see harjumist ja kohe ei pruugi tulemused paraneda. See on eelkõige õpilase töövahend, mitte juhend õpetajale tööde hindamiseks. Siiski on mõistlik mudeliga ühendada ka hindamisjuhend, et õpilased teaksid, missugustel kriteeriumitel on rohkem või vähem kaalu lõpphinde kujunemisel. Hea mudel on konkreetne ja lühike. Mida mitmekülgsem on õppeülesanne, seda põhjalikum võib olla ka mudel.

Sisu hindamise puhul on alati võimalus kaotada objektiivsus. Õpetaja võib kergesti hakata norima õpilase mõtete üle, kui need ei haaku tema tõekspidamistega. Hindamismudel distsiplineerib õpetajat, sest selles ei ole kriteeriumit, mille alusel õpetaja võiks töö hinnet alandada, kui õpilase arvamus ei lange kokku tema omaga. Sotsiaalainete, ertiti inimeseõpetuse õpitulemuste hindamisel välistatakse õpilaste hoiakute ja väärtuste hindamine, küll aga soovitatakse neile anda tagasisidet.

II Õpilaste kuulamine

Edgar Dale (1969) on kindlaks teinud, et kahe nädala pärast mäletab inimene 10% loetust, 20% kuuldust, 30% nähtust, 50% vaadatust ja kuuldust, aga ta mäletab 70% räägitust ja tervelt 90% sellest, mis ta omandas läbi rääkimise ja reaalse tegevuse.

Õpilase arengut toetav õpetaja loob oma klassiruumis tingimused, kus õpilased on enamus ajast diskussioonis ja tegevuses ning õpetaja on kuulaja rollis. Kuulamise all ei ole siin mõeldud mitte üksnes tööd kõrvadega, vaid ka silmade ja südamega. Kuulamise väljund on efektiivne tagasiside, mis on oma olemuselt ülesehitav mitte lammutav.

Õppematerjal tuleb usaldada õpilaste kätte ja õppeülesanne peab olema selline, mis pakub õpilastele huvi ja tagab oodatavate õpitulemuste saavutamise. Sotsiaalainetes  on võimalused suured, sest enamik käsitletavaid teemasid eriti ühiskonna- ja inimeseõpetuse kontekstis eeldavad arvamuste paljusust.  Kujundava hindamise üks võtmeküsimusi on, kuidas leida parim võimalik õppeülesanne konkreetse teemavaldkonna ja õpitulemuste kontekstis. Essee, referaat, uurimistöö, poster, õpimapp sobivad suurepäraselt. Lisaks on vaja otsustada, kas õpilased töötavad üksi, paaris või koguni rühmas. Ainekava eeldab, et sotsiaalainete kaudu kujundatakse alus maailmavaatelise mitmekesisusega arvestamiseks ning valmisolek dialoogiks erinevate maailmavaadete esindajatega, mille tõttu on tähtis kootööoskus ja töötamine rühmas.  Kõigi nimetatud ülesannete puhul on lisaks konkreetsetele teadmistele ja informatsiooni hankimise oskusele vaja ka tubli annus loovust, mis aitab õpitavat materjali seostada või olemasoleva mudeli põhjal midagi uut luua ja selle käigus toimub kaheldamatult igas õpilases mingi muutus. Seda muutust märkab õpetaja siis, kui õpilane täidab õppeülesannet klassiruumis, kus on tema jaoks reserveeritud ajaressurss ja juhendaja.

Mahukate ülesannete puhul on mõistlik erinevaid õppeaineid lõimida, mis omakorda võimaldab kujundada paremini üldpädevusi ja realiseerida läbivaid teemasid. Näiteks 9. klassi turvalisust ja riskikäitumist käsitlevate referaatide sisu haakub inimeseõpetuse, kirjalik vormistus eesti keele ainekavaga ning suuline esitlus võib olla inglise keeles. Inimeseõpetuse ainekavas on hindamise kohta öeldud, et kirjalikes töödes parandatakse õigekirjavead, mida hindamisel ei arvestata. Et tõsta õpilaste motivatsiooni kirjutada õigesti, on taolised integreeritud ülesanded väga vajalikud, sest töö kirjaliku vormistuse hinne läheb eesti keelde, nii nagu hinne referaadi inglisekeelse esitluse korrektsuse eest läheb inglise keelde. Enne töö kallale asumist peab õpilane hindamismudeli kaudu saama täpset informatsiooni, mida erinevates ainetes antud töö puhul hinnatakse ja mis on hindamise kriteeriumid. Integratsiooniprojektide boonuseks on ka asjaolu, et õppeülesande täitmise perioodil on selleks vähemalt osaliselt broneeritud kõigi  lõimuvate ainete tunnid ning õpetajad annavad õpilastele tagasisidet lähtuvalt oma õppeaine kriteeriumitest. Lõviosa õppeülesandest peab saama tehtud koolis, mil õpilasi on võimalik reaalselt juhendada.

Sotsiaalainete valdkonnas pakuvad rohkelt võimalusi piirkondlikud ja üleriigilised konkursid. Miks mitte võtta õppeülesandeks näiteks õppekavaga haakuv üleriigiline esseekonkurss. Osalevad kõik õpilased, kuid parimate tööde jaoks tekib täiendav väljund. Tavapäraselt on konkursitööd õpilaste jaoks lisakoormus. Õpetaja käes on hoovad, mis võimaldavad õpilastel panustada kvantiteedi arvelt kvaliteedile, ja neid tuleb rakendada. Sotsiaalaine õppeülesande valimisel peab arvestama ka seda, et lõpptulemust esitletakse, jagatakse  klassi- või koolikaaslastega. Olulisele kohale kerkib sealjuures esinemiskultuur. Sellise lähenemisviisi puhul õppeülesandele on tagatud tegevus ja rääkimine, mis on Dale püramiidi järgi kõige tõhusam õppimine. Lisaks tõstab töö esitlemise võimalus õpilaste motivatsiooni, et mitte kaaslaste ees häbisse jääda. Esinemisvõimalusi pakuvad lisaks kirjalike ja praktiliste tööde esitlemisele kõne, väitlus, debatt, sokraatiline dialoog jne.

Õppematerjali õpilaste kätte usaldamine tekitab kindlasti õpetajates teatud kahtlusi, mis saab siis, kui nad mõistavad midagi valesti. See kartus on loomulik, kuid mitte õigustatud, kui õpetaja on õppeprotsessi juht. On olemas terve rida kõigile õpetajatele tuttavaid indikaatoreid, mille abil on õppeülesande täitmise käigus võimalik saada pilti kogu klassi üldisest mõistmisest ja võimalikest väärarusaamadest, õpetaja lihtsalt peab teadma, mida küsida, et võimalikult adekvaatset pilti saada. Mahukamate õppeülesannete ja rühmatööde puhul on vaja õpilasi juhendada ka töö organiseerimisel. See on seotud õpilaste eneseregulatsiooni toetamisega, millele koolis teenimatult vähe tähelepanu pööratakse. Paljude õpilaste edasijõudmatuse põhjuseks võibki olla just see, et nad ei suuda oma tegevusi kavandada.

III Efektiivne tagasiside

Tagasiside on üks olulisemaid kujundava hindamise komponente. See on kolme formatiivse küsimuse (Kuhu ma lähen? Kus ma olen? Kuidas ma täidan tühimiku?) ühenduslüli. Parim tagasiside on kirjeldav, võimalikult objektiivne ja innustav. Eesmärk on sisendada õpilastesse usku, et nad on aktiivsed õppijad, mitte passiivsed juhiste järgijad. Efektiivne tagasiside annab õpilastele sellist informatsiooni, mille põhjal nad saavad oma lõpptulemust parandada.

Tagasiside tugineb hindamismudelil. Fookuses on õpilase töö, mitte õpilase isiksus. Tugeva töö puhul on vaja selgelt osutada selle plussidele, nõrga soorituse puhul on vaja kirjeldada kõige olulisemaid puudusi ning anda positiivseid soovitusi ja juhiseid edasitegutsemiseks. Tähelepanu keskmes võib olla ka tööprotsessi kirjeldus, eriti nõrgemate õpilaste puhul, kelle töö sisu kohta on vähe positiivseid tähelepanekuid. Iga töö peab saama tagasisidet mõistlikul viisil. Õpetaja peab otsustama, kas anda suulist või kirjalikku tagasisidet. Kas anda tagasisidet kogu grupile või individuaalselt, selle otsustab asjaolu, kui suur on kokkulangevus oluliste puuduste osas. Kui see on üle 50%, on otstarbekas anda tagasisidet kogu grupile. Efektiivne tagasiside peab olema parajalt põhjalik. See näitab õpilasele kätte suuna, kuid jätab põhitöö õpilase teha, identifitseerib veatüübid, kuid hoidub vigade parandamisest.

Tagasiside kogusele seab piirid õpetaja suutlikkus. On vaja keskenduda kõige olulisematele hinnatavatele kriteeriumitele. Mõistlik on tagasisidet anda nii vähe kui võimalik ja nii palju kui vaja, et õpilane saaks edasi liikuda. Tagasiside puhul ei saa alahinnata ka õiget ajastust. Faktiteadmiste puhul on vaja tagasisidet anda niipea, kui õpilane on vastanud. Mahukamate õppeülesannete puhul on tagasiside efektiivne sel juhul, kui see antakse eeltööle, enne õppeülesande esitamist hindamiseks. Tagasiside keelekasutus peab olema õpilasele mõistetav. Ka vanemate õpilaste töödele antava tagasiside puhul kehtib lihtsuse ja selguse nõue. Seda, kuidas õpilane tagasisidet vastu võtab, mõjutab selle toon. Tuleb kasutada sõnu, mis respekteerivad õpilast ja tema sooritust, motiveerivad teda edasi pingutama ning panevad mõtlema.

Õpetaja peab kasutama kõiki võimalusi, et suhelda oma õpilastega ülesande täitmise ajal. Õpetaja saab ise välja töötada endale ja oma õpilastele sobivad meetodid. Peamine on arvestada sellega, kuidas õpilane tagasisidet kuuleb, tunneb ja mõistab. Tagasiside on sõnum, mille mõju ei sõltu mitte ainult informatsioonist endast, vaid ka sellest, missugune on sõnumi saatja (õpetaja) ja sõnumi vastuvõtja (õpetaja) omavaheline suhe.

IV Mõtlemist ergutavate küsimuste genereerimine

Õppimine on vastuste leidmine küsimustele, järelikult on peamine küsija õppija. Küsimine õppimise tähenduses ergutab õpilasi mõtlema, eesmärk on tekitada diskussiooni, mis on üks efektiivsemaid õppimisvõtteid. Küsimused on peamine vahend ka kõigi teiste kujundava hindamise strateegiate rakendamisel. Küsimuste abil jagatakse ja püstitatakse eesmärgid, liigutakse edasi kuulamisetapis, antakse tagasisidet, toetatakse õpilase eneseregulatsiooni ja formuleeritakse järeldused. Küsimus kontrollimeetodina on teisejärguline.

Avatud küsimused võimaldavad teha järeldusi, formuleerida hüpoteese või teha prognoose, oma väiteid tõestada ja põhjendada oma otsustusi ning avardada ja täiendada oma seisukohti, kuid ei saa alahinnata ka kinnise „kas“-küsimuse teatud võlu. Eitajate ja jaatajate leeri tekke korral on lihtne diskussiooni algatada. Ka faktiküsimused pole  välistatud, kui hoiduda reageeringutest „See on õige“ või „See on vale“. Mõistlik on esitada täiendavaid küsimusi, paluda vastajal või teistel õpilastel vastust kommenteerida. Diskussiooni tekitamine on parim indikaator, et mõista, kuidas õpilased on materjalist aru saanud. Väärarusaamade esilekerkimine ainult lisab vürtsi.

Arutelude kavandamisel peab esimese asjana kaaluma rühmatöömeetodite kasutamist, sest klassid on liialt suured selleks, et läbi viia kogu klassi diskussiooni, kus kõik sõna saaksid ja kaasa mõtleksid. Mitmetasandilist diskussiooni (alguses väikestes rühmades, seejärel jagamine suures rühmas) on aga veel raskem ohjes hoida. Alustada tuleb pisiasjadest ja lihtsatest reeglitest, mis kinnistudes võimaldavad tekitada klassiruumis konstruktiivseid arutelusid.

Esimene reegel on kinnipidamine 8 sekundi reeglist, mis on vajalik mõtlemiseks, enne kui küsimusele vastama hakata. Et kõik õppeprotsessis osalejad sellega harjuda saaksid, võib sisse seada „mitte-käed-üles reegli“. Kõige parem on leppida kokku, et käsi tõstetakse alles siis, kui õpetaja on selleks loa andnud. See võimaldab õpilastel rahulikult mõelda ja aitab kummutada valearusaama, et kõige olulisem on esimesena kätt tõsta. Hea meetod on arutelu paarides, sest mõtte jagamine pinginaabriga annab julgust tuua see välja ka suures ringis. Et harjutada üksteise kuulamist, tuleb õpilased suunata täiendavate ja täpsustavate küsimuste esitamisele. Siit edasi võib juba liikuda rühamtöö suunas. Meetodeid, kuidas seda efektiivselt korraldada, on kümneid.

Küsimustega seoses murda veel mitmeid müüte, näiteks kartus paista rumalana või esitada valesid küsimusi. Õpetajat võib kammitseda hirm selle ees, et ta ei oska ise kõigele vastata. Kuna õppimine on küsimustele vastuste leidmine, siis tuleb alustada klassiruumis õppimist soodustav õhustiku loomisest, mille üheks tingimuseks on, et küsida võivad nii õpilased kui õpetaja.

IV Õpilaste eneseregulatsiooni toetamine

Inglisekeelses kirjanduses kasutatakse enesejuhtimise kontekstis kahte  terminit. Enesetõhusus (self-efficacy) on õppija ettekujutus oma õppimisest, eneseregulatsioon (self-regulation) on enesetõhusus pluss suutlikkus kanda hoolt oma arengu eest. Ennast reguleerivad õppijad püstitavad eesmärke, suudavad kavandada, jälgivad oma tegevust ja motiveerivad ennast ise. Kui õpetaja valdab kõiki strateegiad, siis annab ta ühtlasi õpilastele mudeli eneseregulatsiooni strateegiate kasutamiseks.

Õpetaja ülesanne on õpilast toetada ja aidata tal oma õppimist organiseerida. Kõige lihtsam eneseregulatsioonivahend on taas hindamismudel, mis aitab õpilast kogu õppeülesande täitmise käigus. Selle alusel võib õpilane oma eeltööd ka ise hinnata enne selle esitamist õpetajale tagasisidestamiseks. Kui õpilane suudab identifitseerida erinevused enda hinnangu ja õpetaja poolt antud tagasiside vahel, on ta suuteline lõpptulemust parandama.

Enesehinnangulehed sobivad pärast soorituse hindamist, õpilane annab hinnangu eelkõige oma panusele õppeprotsessis. Mõistlik on küsida, kui hoolikalt õpilane õppimisele keskendus, kuidas ta käsitles uut informatsiooni, mis lihtsustas või raskendas uue materjali omandamist, kui palju ta abi vajas ja kas ta seda ka küsis, missugused eesmärgid ta endale edaspidiseks püstitab jne. Enesehindamine ei tööta, kui seda tehakse vahetevahel ja juhuslikult. See on vajalik iga suurema õppeülesande täitmise järel, see soodustab enesedistsipliini iga järgmise õppeülesande täitmisel.

Üks eneseregulatsioonimeetodeid on oma soorituse analüüs. Rutiinsel vigade parandusel ei ole  analüüsiga mingisugust seost. Analüüsist saame rääkida juhul, kui õpilane kategoriseerib ise oma vead ja teeb sellest järeldused. Enamasti saab vead liigitada kolme kategooriasse: hooletusvead, lihtvead (teadsin vastust, kuid tegin vale valiku või lihtsa valearvestuse) ja põhimõttelised vead (ei teadnud vastust, ei saanud küsimusest aru).

Inimeseõpetuse ainekava on suurel määral koostatud eesmärgiga toetada õpilaste üldist eneseregulatsiooni, pakkudes laialdaselt võimalusi, kuidas rakendada graafilisi vahendeid näiteks toitumis- ja liikumisharjumuste kaardistamisel ning aja planeerimisel. Kindlasti saavad siin appi tulla matemaatika- ja arvutiõpetaja ning sellest võib tekkida isegi ainevaldkondadevaheline lõiminguprojekt. Terviklik eneseregulatsiooni toetamise meetod on arengumapp, mis ei kujuta endast lihtsalt tööde ja töölehtede hoidlat, vaid kindla struktuuriga isiksuse arengu kroonikat, milles iga leht on saavutanud teetähise staatuse. Arengumapi osatähtsust inimeseõpetuses on raske alahinnata.

Brookhart (2010) väidab oma kogumikus Formative Assessment Strategies for Every Classroom, et kujundav hindamine tõstab nii õpilaste saavutusvõimet kui motivatsiooni, sest see aitab identifitseerida, mida ta suudab teha iseseisvalt ja milles vajab abi, ning otsustada, mis on järgmine samm, et muutuda paremaks. 

Õpilane harjub vastutust võtma vaid siis, kui ta õpib soodsas keskkonnas. Süsteemi loomine algab õpetaja, õpilase ja lapsevanema uskumuste ja hoiakute kõigutamisest ning selle mõistmisest, et me kasvatame inimesi, kes hakkavad ühiskonda mõjutama kümmekond aastat peale seda, kui nad koolipingist lahkuvad. Meie asi on ulatad õpilasele õng, mitte kala.