TAGASISIDE 2011/12 ÕPPEAASTA PROFESSIONAALSETE ÕPIKOGUKONDADE LIIKMETE POOLT

I sessioon Professionaalne õpikogukond ja kujundav hindamine

Esimese sessiooni küsiti osalejatelt ootuste kohta kogu koolitussarjale.  Enim oodati kinnituse saamist selles osas, et juba tegeldakse kujundava hindamisega. 

„Saada teadmisi ja kinnitust sellel, et mida teen, teen õigesti“, „tahan teada, kus ma ise 100 m distantsil asun“,„tahan saada enesekindlust tööks kujundava
hindamisega“, „arvan, et olen tegelikult motiveerinud lapsi ja andnud nendele piisavalt tagasisidet“, „… saada kindlust selle kohta, et olen toiminud
õigesti“, „loodan, et tegelikult juba kasutan midagi sellest oma töös – ehk ei pea nullist alustama“, „saada veendumus, et kujundav hindamine on ainuõige
hindamisviis, „ootan tausta selginemist, kas olen õigel teel“. 
 
Enamik osalejates  soovis saada selgust selles osas, mis kujundav hindamine üldse on.

„Mis on kujundav hindamine ja kuidas seda rakendada koolis“, „saada sügavuti aru kujundavast hindamisest kui õppimise protsessist“, „saada aru, mida kujundav hindamine endast kujutab ja mida ma pean tegema“, „tahaks saada aru / selgeks, MIS SEE KUJUNDAV HINDAMINE on“. 
 
Oodati ka praktilist kasu. 

 „… et sarja lõpus oskaks kujundavat hindamist paindlikult ja sobivalt igapäevatöös kasutada“, „õppida juurde uusi nippe“, „kasutada (õppida kasutama) seda oma igapäevatöös, muutes sellega õppimise-õpetamise kvaliteeti paremaks!“, „ootan uusi ja põnevaid võtteid, praktilisi näpunäiteid, ellurakenduvat
süsteemi“.  

Kuna koolitatavad tegutsesid koos professionaalses õpikogukonnas, olid enamiku ootused mõistetavalt seotud koostööga ja sooviga  vahetada kogemusi.  

„Kuulata teiste kogemusi“, „näha kuidas teised kujundavalt hindavad“, „head suhtluskeskkonda“, „koostööd, abi probleemide lahendamisel“, „koostöö – koostöö – koostöö“, „mõnusas keskkonnas kogemuste vahetust“, „nad aitavad mind, kui jään kimpu“, „loodan, et me oleme valmis päriselt jagama oma mõtteid – tundeid – kogemusi õppeprotsesside planeerimisest, läbiviimisest ja kulgemisest“, „parem koostöö kolleegidega“,loodan heale emotsionaalsele sidele kõigi osalejate vahel ja head sünergiat …“,„mõnusat vaidlemist ja edasiviivaid mõtteid, vanade ja aegunud mõttemallide purunemist“, „küünarnukitunnet“, „võimalust tarkade inimestega arendada professionaalset vestlust“.  

Kohe algusesusuti ka õppeprotsessi kvaliteedi paranemisse.

„Oskame läheneda õppeprotsessile loovamalt kui seni ja tänu meie oskustele tõuseb õpilaste motiveeritus“, „missugused on tõhusamad meetodid, mis tooksid õppimise eesmärkidele lähemale“, „loodan, et koolitussari aitab kaasa õppetöö tulemuslikkusele“, „tõhustada õppeprotsessi klassis“.

Märkimisväärselt palju esines ootusi iseenda ja õpilase muutumise osas.

„Positiivset suhtumist ja valmisolekut end muuta“, „kuidas teha nii, et õpilane võtaks vastutuse oma õppimise eest“, „saada õpilastele vastuvõetavamaks õpetajaks“, „soovin saada selgust, kuidas anda vastutust rohkem lastele“, „et selle koolituse käigus muutuks minu töö efektiivsemaks, minu töö kvaliteet paraneks, õpilased hakkaksid õppima mõtestatult ja eesmärgipäraselt“, „tahan saada targaks hindajaks!“, „ma loodan, et see innustab mind paremaks ja mitmekülgsemaks õpetajaks saama“.

Oli ka ootusi, mis olid sõnastatud ebamääraselt ja üldsõnaliselt, stiilis saada rohkem teada, kasulikku infot, asjalikke nõuandeid, kogeda midagi uut, koguda uusi mõtteid, võtteid ja ideid, laiendada silmaringi, saada praktilisi näiteid, leida vastuseid küsimustele, saada targemaks, teadlikumaks, teha koostööd. Üks osaleja rõhutas ka seda, et tema ootused on seotud aja efektiivse kasutamisega koolituse läbiviimisel. Üks osaleja tundis, et sõna kogukond pärsib tema mõttetegevust ja palus selle asendada muuga. Üks osaleja tunnistab, et enne koolitussarja algust ei olnud tema ootused eriti kõrged, kuid peale esimest sessiooni suurenesid need tunduvalt. Paljud osalejate ootused väljendasid tõenäosust, et nad on koolitusele tulnud mitte üksnes teadmisi saama, vaid sooviga neid ka reaalselt rakendada.

II sessioon Õppimise eesmärkide, ülesande ja oodatava õpitulemuse jagamine õpilastega 
 
Tagasiside põhjal tekitas osalejates väga suurt huvi soov kasutada konkreetseid tegevusi: eelhindamist ja hindamismudelite koostamist. 

„Kavatsen eelhindamist ja hindamismudeli kooskõlastamist õpilastega kindlasti rohkem kasutada“, „tundub, et õpilased teevad siis tööd teadlikumalt“,„sain täpsemalt aru eelhindamise mõistest, „… kuidas lapsed saavad hindamismudelit kasutada“, „kõike, eriti hindamismudeli koostamist“, „hindamismudelid!“, „Kõigepealt vaatan, kuidas eelhindamine välja tuleb, aga idee on hea. Ilmselt kasutan edaspidi eelhindamist“,„eelhindamine tundub ka efektiivne olevat“.

Paljud osalejad tunnetasid, et said teisest sessioonist hea emotsionaalse laengu mõtete vahetamisest kolleegidega.
 
„Tundub, et oleme ühes paadis, teame ka, kus nõrgad kohad“, „põnev mõnus omavaheline arutelu vorm, kus tihtipeale sünnivadki parimad ideed“, „erinevad nägemused, sest ega me ei istu ju koolis ja ei aruta, aga siin on võimalus endast rääkida“.

Esines ka äratundmisrõõmu, seda mida ka koolituse alguses oodati.

„Tuleb välja, et olen seda (eelhindamine) ka varem oma praktilises töös kasutanud, teadmata et see ongi kujundav hindamine“, „teen kogu aeg eelhindamist, aga ei teadnud varem selle sõna niisugust tähendust“, „sain tugevasti kinnitust, et jätkan õigel teel“.

Leidus ka sellised kogukonnaliikmeid, kes väljendasid tagasiside kaudu oma puudjääke senises praktikas.
 
„Mõelda enda jaoks rohkem läbi tunni sisejuhatav osa“, „üleüldse peab end kokku võtma ja hakkama hindamismudeleid TEGEMA!“, „mõtlen põhjalikumalt eesmärkide püstitamisele“, „Kindlasti kavatsen ROHKEM tähelepanu pöörata eesmärkide jagamisele. Et õpilased tunnetaksid vastutust“, „proovin olla järjekindel ja öelda lastele alati, mida ma neilt ootan“, „rohkem positiivset hinnangut jagada õpilastele, toetada nende algatust“, „eesmärkide püstitamisse kaasata rohkem õpilasi“.

Mõned professionaalse kogukonna liikmed ei tundnud pärast teist sessiooni veel väga suurt kindlust ja jäid pigem ettevaatlikuks või koguni skeptiliseks.

„Kuna terviklikku pilti seekord veel ei saanud, siis jätkan vanaviisi“,„elame-näeme“, „Tark ei torma. Suuri muutusi kohe ei tee. Üks samm korraga.“,„pole veel päris kindel!“ , „Seedin, mõtlen. Ei tea täpselt veel“, „…tihtipeale jääb õpitulemuste saavutamine minu ülesandeks“.

Mitmed õpetajad suutsid teise sessiooni eesmärgistamise temaatikast ka kaugemale vaadata ja said uusi mõtteid grupitööks ja hindamissüsteemi üldiseks korrastamiseks. Jõuti ka tõdemuseni, et kõiki hindeid ei olegi mõtet e-kooli panna.

III sessioon Õpilaste kuulamine õppeprotsessi juhtimisel

Tagasisidest selgus, et õpetajad ootavad koolitustelt endiselt väga konkreetseid mudeleid klassiruumis toimetamiseks. III sessiooni materjalides leidus rohkesti näiteid kuulamise indikaatorite kasutamise kohta ja enamik osalejatest väärtustas neid kõrgelt ja väljendas soovi neid kohe ka kasutama hakata.

Kuna koolitusmaterjalide hulgas oli hea kuulaja meelespea, anti ülevaade kuulamistehnikatest ja kuulamistõketest ning kirjeldati pseudokuulamise tunnuseid, analüüsiti kriitiliselt ennast ja ka õpetajat üldisemalt kui kuulajat.

„Teadvustasin, kui palju inimene kasutab pseudokuulamist“, „püüan olla edaspidi parem ja tähelepanelikum kuulaja“ , „püüan suuremat tähelepanu pöörata enda kuulamisoskuse arendamisele“, „jälgin ennast kuulajana“ ,„kavatsen rohkem KUULATA“, „… räägin vähem“ , „kuulamistehnika – rohkem ümbersõnastamist, peegeldust, vähendada oma kuulamises suhtlemistõkkeid“.

Olulisel määral esines asjalikke tõdemusi kuulamisest kui õpetaja ühest olulisest rollist.

„Õpetaja kuulaja-rolli tähtsus tunnis,“, „õpetaja kõige suurem roll on kuulaja roll“, „õpetaja on rohkem juhendaja ja kuulaja rollis“.

Iseloomustati ka õpilast kuulajana.
 
„Usun, et hakkan läbitud sessiooni tulemusena rohkem jälgima, millised kuulajad õpilased ka üksteise suhtes on, mitte ainult õpetajate suhtes“ , „aru saada, kas õpilased ka tegelikult kuulavad ja jälgida end kuulajana“

Enesekriitilise suhtumise taustal jagati ka lubadusi, mis olid seotud õpilastele suurema vastutuse andmisega.
„Üritan jätkata vähem seletamisega ning lasta õpilastel ise avastada, jõuda tuumani“,  „lasta lastel endil seletad, millest nad aru ei saanud“, „ valmistada oma tunde nii, et õpilaste aktiivsus suurem, enda aktiivsus väiksem“, „püüan katsetada seda, et oleksin ise rohkem tagaplaanil ja laseksin õpilastel olla aktiivsem“, „lapsed tööle rakendada“.

Mõned osalejad väljendasid selget soovi kohe oma õpetamispraktikat muuta.

„Algab uus veerand. Vaatame koos üle kogu veerandi õpieesmärgid igas õpeaines“,„Mitteverbaalseid indikaatoreid hakkan kindlasti kasutama. Kujutan juba ette, kui tore see saab olema.“, „kavatsen kasutada oma töös rohkem õpilaste panust tunni teemade valikul“, „juba homme proovin indikaatoreid, kuulamisstrateegiaid“.

Ka pärast 3. sessiooni esines veel kõhklevat tagasisidet, kuid oluliselt vähem kui teise sessiooni järel. Mõned osalejad nägid kuulamisoskuses peamist eeldust ainetevaheliseks koostööks. 

IV sessioon Efektiivne tagasiside

Kriitiline suhtumine oma töösse muutub tagasisides üha valdavamaks. See on kindlasti seotud turvatunde suurenemisega professionaalses õpikogukonnas. Õpetajad usaldavad oma kaaslasi üha rohkem ja kogevad, et enesekriitilised väljaütlemised tekitavad asjaliku diskussiooni, mille käigus üritatakse probleemidele lahendust leida.

"Hea oli ka see, et sain iseseisvate tööde arutelus jagada oma kogemusi ja hirme“, „ hea on koos arutleda, kuulata, võrrelda“, „tagasiside! – mul oli nõrk“,„sain teada, mida teised asjadest arvavad“.

Võrreldes eelmise sessiooniga on rohkem sellist tagasisidet, kus kriitiline tähelepanek sisaldab ühtlasi ka lahendust olukorrale.

„Plaanin ikka hakata uut/teistmoodi andma tagasisidet!“, „püüan anda kvaliteetsemat tagasisidet oma õpilastele“,„kavatsen muuta vigade parandamise süsteemi“, „enam ei paranda, vaid märgin vead“,  „jälgida, kas minu antud tagasiside on õpilastele piisavalt arusaadav ja põhjalik“, „Tagasiside kui väga oluline õppimise –õpetamise osa!!! Arenguruumi on palju.“, „anda väga tublidele rohkem tagasisidet“, „püüan olla järjekindlam“, „väldin hinnanguid“, „palun õpilastel minupoolset tagasisidet ümber sõnastada“, „kavatsen jätkata õpilastele tagasiside andmist protsessi käigus, sest näen selle vajalikkust“, „keskendun tööle, mitte isikule“, proovin tagasiside andmisel olla toetav ja positiivne“.

Palju avaldati arvamust tagasiside erinevate nüansside kohta. 

„Kuidas tagasisidestada väga heade tööde korral“,“ püüan edaspidi tagasisidet kiiremini anda ja teha seda konkreetsemalt“, „Tagasiside tehnikad. Mida öelda ja mitte mingil juhul öelda tagasisideks“, „hinnanguvaba tagasiside andmine“, „tagasiside tööle antakse selle kohta, mis on eesmärgid“.

V sessioon Küsimused õppimise käivitajana

Iga järgmine sessioon tõi endaga kaasa vabama õhustiku. 5. sessioonil olid paljud moderaatorid  õppeprotsessi rikastamiseks erinevaid praktilisi tegevusi sisse toonud ja kogukondlased hindasid tagasissides seda kõrgelt.  Nimetati küsimuste moodustamise mängu,  vastastikuse küsimise meetodit, „käed-mitte-üles meetodit, paarides arutelu tehnikaid, mängu „Kes ma olen?“ jne. Tagasiside põhjal võib järeldada, et suurt elevust tekitas mitmetes kogukondades nn küsimuste kompassi läbimängimine erinevate tuntud muinasjuttude baasil. Seda lubasid paljud osalejad klassiruumis proovida.

Küsimuste esitamise sessioon pakkus osalejatele ka üllatusmomente. Paljud tunnistasid, et nad ei ole varem teadlikult mõelnud küsimusele kui õppimise ergutajale ja väljendasid selget soovi seda viga edaspidi parandada.

„Proovin katsetada, kuidas erinevate vahenditega esitada õpilastele küsimusi ja kuidas see meetod töötab“, „rohkem mõelda küsimuste esitamisel nende mitmekesisusele, õppija kasule“,„vastus tuleneb küsimusest“, „… kuidas küsimuste küsimine võib mõjutada õppimist“, „küsimuste esitamisel kontrollida eelnevalt, millist vastust ma ootan ja sõltuvalt sellest sõnastada küsimus“, lasen õpilastel rohkem ise küsimusi koostada“, „huvitav oli kogeda, et küsimused tekitavad arutelu“, „… võib-olla mõtlen rohkem küsimust esitades, milline võib olla õpilase vastus“.

Mitmed õpetajad avastasid enda jaoks uuesti küsimuse arutelu tekitajana.
 
„Nüüd aga tean, kuidas on küsimuste abil võimalik diskussiooni suunata või juhtida“,„Rohkem püüan rakendada paarides arutelu tehnikat. Siiani olen seda vältinud distsipliini hoidmise huvides, kuid arvestades selle positiivset mõju just arematele lastele, võiks rohkem kasutada.“ „katsetada, kuidas küsimused suunavad õpilasi arutlema, küsimuste esitamist üksteisele“.

Kuigi kujundavas hindamises aktsepteeritakse ka suletud kas-küsimust, sest see sunnib valima poolt, millest saab alguse diskussioon, hindavad õpetajad siiski kõrgemalt avatud küsimusi.

„Just avatud küsimuste esitamise õppimist ja õpetamist!“ , „kuidas muuta suletud küsimused avatuks, kasutades lisaküsimusi“, „uurin, kas õpilased teevad vahet avatud ja suletud küsimuste vahel“.

Kõhklevaid ja skeptilisi arvamusi tagasisides seekord ei esinenud. Mitmed osalejad tunnistasid, et hakkavad üha rohkem harjuma kujundava hindamisega. Avaldatakse arvamust selles osas, et koos kolleegidega on kujundavat hindamist hea praktiseerida, on „ühtse hingamise tunne“.

VI sessioon Õpilaste eneseregulatsiooni  toetamine

Sessioonil pakuti välja õpilase eneseanalüüsiküsimustiku näidis, mis inspireeris paljusid osalejaid ise midagi sarnast koostama. Enamik osalejaid tunnistas, et nad ei ole varem selle peale tulnud, et võtta õpilastelt iga etapi lõpus tagasisidet, mis annab õpetajale informatsiooni oma töö kohta ja samuti õpilaste panuse kohta õppeprotsessi.

Koolitusel osalejad tunnistasid oma tagasiside kaudu eneseregulatsiooni olulisust edukal õppimisel.

„Leian, et tegemist on võtmeküsimusega“, „rohkem eneseanalüüsi nii endale kui õpilastele“, „Kindlasti suunata õpilasi tegelema eneseregulatsiooniga. Aidata teda selle õppimisel. Olla ka ise positiivseks eeskujuks.“, „aidata õpilastel rohkem õppimist organiseerida“, „püüan anda õpilastele rohkem võimalusi oma tööd analüüsida, vigadest õppida …“ , „kavatsen jätkata õpilasi innustavate ja arendavate  õhkkondade loomist. Püüan julgustada neid olema avatumad, iseseisvamad ning toetada neid enese tunnetamise ja eneseregulatsiooni radadel“

Kuid oli ka ausaid ülestunnistusi selle kohta, et osalejad ei ole eneseregulatsiooni peale varem mõelnud.
 
„Eneseregulatsiooni teema on väga huvitav, sest sellest räägitakse palju, aga lähemalt ei ole sellega tutvunud“ , „hakkasin mõtlema eneseregulatsioonile rohkem“, „pean tunnistama, et pole sellega (eneseregulatsioon) seni väga süsteemselt ja tulemuslikult tegelnud“

On tunda, kuidas õpetajad üha rohkem tunnetavad vajadust õpilasi õppimises toetada, mitte üksnes ainet õpetada.

„Kavatsen edaspidi olla aktiivsem toetaja, suunaja“,„püüan koostada hindamisjuhendeid selliselt, et õpilane suudaks selle põhjal end ise analüüsida“, „katsetan arvestada erinevaid tüüpe ning nende vajadusi ja töökäske jagama kirjalikult kui ka suuliselt“, „lasta ka õpilastel oma tööd hinnata“, „mõelda, kuidas lapsed jõuavad oma õppimises eesmärgistatud tegevusteni“, „kuidas panna õpilasi tunnis efektiivsemalt tööle“ , „kuidas suunata õpilasi mõtestatult planeerima“, „Milline õppija keegi on. Selle väljaselgitamise vajadus.“ , „õpilase toetamine oma soorituse võrdlemisel ning realistliku õpieesmärgi püstitamisel ja analüüsimisel“, „see on ju väga tore, kui lõpptulemus on õpilane, kes suudab ise oma vigu parandada“, „kindlasti püüan toetada oma õpilaste eneseregulatsiooni ja ei võta seda enam iseenesestmõistetavalt“.

Üks osaleja tunnistas, et oli ise õpilasena hädas sellega , et ei osanud õppida ja soovis, et tema õpilased ei peaks seda kogema. Mitmed õpetajad, kes on ka lapsevanema rollis, leidsid, et nad said teada, mida nad võiksid mõelda just lapsevanemana.

6. sessioonile antud tagasisidest koorus välja ka üks väärarusaam. Nimelt tõstatas üks õpetaja küsimuse, kas eneseregulatsioon ei peaks olema rohkem algklasside teema, sest kui ka põhikoolis ja gümnaasiumis nii palju eneseregulatsiooniga tegeleda, millal siis teadmisi ja oskusi koguda. Kui meenutada õpetajate arutlusi erinevatel sessioonidel, siis tuleb tunnistada, et aeg-ajalt siiski kerkis üles teadmiste ja oskuste omandamise teema kui õppimise toetamisest ja organiseerimisest eraldiseisev nähtus. Õpetajad vajavad aega, et näha kujundava hindamise strateegiaid õppeprotsessi loogilise osana. Kujundav hindamine on välja mõeldud selleks, et toetada teadmiste, oskuste ja vilumuste kujunemist.

VII sessioon Kujundava hindamise käigus saadud informatsiooni kasutamine õppetöö planeerimisel

Sessioonil arutletakse erinevate pideva arengu mudelite üle, aluseks olid Demingi tsükkel ja Saka ring. Peamise erinevusena mõlema mudeli juures toodi välja, et Saka ringis algab pideva arengu tsükkel eneseanalüüsist, Demingi ringi puhul eesmärgistamisest. Õpetajatele tundus õigem Saka ring. Sellega tunnistati eneseanalüüsi  arengu
võtmeküsimuseks.

Tagasisidest selgub, et õpetajad ei ole varem piisavalt eneseanalüüsiks informatsiooni kogunud ja ei ole tulnud ka selle peale, et kasutada professionaalsemalt koolis kättesaadavaid statistilisi andmeid eneseanalüüsi võtmes.

„Andmete kogumise mitmelaadilised võimalused“, „hakkasin mõtlema, missugust informatsiooni ma oma töö kohta kogun“ , „jälgida seda, et kogun piisavalt andmeid selleks, et eesmärkide täitmist kontrollida“

Kuna seitsmes sessioon oli viimane enne lõpuseminari, andsid õpetajat rohkem tagasisidet ka varasemate teemade kohta ja koolitussarjale tervikuna.

„Mosaiigist sündis tervik“,„Muutused algavad vähesest. Peaasi, et oleme teel muutuste poole“, “ … kuidas õppida, parandada tulemusi“, „minul on lapsed, kellele sobib kujundav hindamine kujul, mida õppisin“, „kuidas parandada õpetamist“, „terviklik arusaam õppeprotsessi eesmärkidest kuni eneseregulatsioonini“ , „lõpusessioon tekitas elevust“.

Kogukondades osalevatel õpetajatel oli iga sessiooni lõpus võimalus teha ettepanekuid oma juhendaja tegevuse või kogu koolitussarja korralduse osas. Valdav enamus osalejatest avaldas siirast toetust oma juhendajale. Kõige rohkem kasutati toetuse avaldamiseks innustavat väljendit „Jätka samas vaimus!“. Väga sageli märgiti ära juhendajate asjatundlikkus, rahulikkust ja professionaalsust teemade käsitlemisel. Eraldi rõhutati moderaatorite suurepärast toimetulekut grupiga, sealhulgas vestluse juhtimise oskust. 

Tähelepanuväärne on see, et peaaegu kõik osalejad mainisid kõikide sessioonide tagasisides ära asjaolu, kui kõrgelt nad hindavad kolleegide kogemusi.

„Sain teada, mida teised asjadest arvavad“, „hea on kuulata kolleegide kogemusi“, „partnerite kogemused olid suurepärased“, „vastastikused kommentaarid külastatavatest tundidest“,„teiste kolleegide tunnikirjelduste, nippide, juhtumite kuulamine, arutelu, kogemuste saamine“, „… kolleegide tagasiside minu enda tegevusele“, „kuulata võrratuid kolleege ja nende kogemusi“, „teiste lood“, „põnev mõnus omavaheline arutelu vorm, kus tihtipeale sünnivadki parimad ideed“, „kaaskogukondlaste arvamused“.

Tagasisidedes leidus sageli ka põnevaid üldisi tähelepanekuid kujundava hindamise kohta.

„Huvitav oli see, et „pehme“ hindamise asemel tuli välja, et ka kujundaval hindamisel on oma kindel nn käekiri ja allahindlust ei tehta“, „selgus, et kujundav hindamine on protsess“, „kui see hakkaks tõesti toimima, oleks kindlasti klassi ees parem olla“, „positsioneeri, kus asuvad õpilased ja kus asud sina“, „strateegiaid on üllatuslikult palju“, „hakkan üha rohkem harjuma kujundava hindamisega“,„kujundava hindamisega tegelev kool on õhinapõhine kool“.

Kriitikat juhendajate ja koolituse kohta tervikuna oli teenimatult vähe ja need puudutasid kohvilaua menüüd, tunti puudust soolastest suupistetest ja vedelikust.  Mõned ettepanekud olid ka sisulised: rohkem konkreetseid näiteid, mudeleid, sujuvamat üleminekut ühelt teemalt teisele, vähem kodutöid.

Muudatused, mida koolituse korraldajad aga edaspidi kindlasti osalejate ettepanekul sisse viivad on rohkem ühiskoolitusi teiste koolide professionaalsete õpikogukondadega, sisukamad ja informatiivsemad tagasidelehed, e-õppe võimaluste kasutamine eelkõige teoreetilise materjali ja õppevahendite levitamiseks ning kodutööde ülespanekuks.